Kontzeptuen berrikusketa

1. Ikasteredu elebidunak:

1983ko elebitasun dekretuan, hiru eredu legeztatu zituen: A, B eta D. A ereduan, garrantzi txikia ematen zaio euskarari (%10 inguruan). B ereduan, euskara irakasgaia eta beste irakasgai batzuk lantzen dira euskaraz (%50 inguru). Azkenik, D ereduan, gaztelania izan ezik, dena euskaraz egitea proposatzen baitzen.

Hiru eredu ezberdin horietako ikasleek ez dituzte emaitza berak lortu. Eusko Jaurlaritzak egindako ikerketetan azaltzen den bezala, D ereduan matrikulatuta dauden ikasleak, A eredukoak baino emaitza hobeagoak lortzen dituzte. Hau da, D ereduan matrikulatuta dauden ikasleak, eredu elebakarrean dauden ikasleak baino erraztasun handiagoa izaten dute. 

2. Ereduen ebaluazioa: kuantitatiboa eta besterik?:

Kontzeptu kuantitatiboek eragin handia izan dute euskararen azterketan.  Ebaluazio hauen bitartez, ikasleen hezkuntza eredua haien hizkuntza mailarekin aztertu daitezke. Ezinbestekoa da jakitea, eredu batean edo bestean ikasteak, ez duela ziurtatzen euskara erabiltzen ikastea. Lortutako emaitzetan, datu kuantitatibo garrantzitsuez gain, irakaskuntza elebiduna eta murgilketa gauzatzeko modu ezberdinak daudela islatzen da. 

3. Murgiltze-programa/eredua:

Ikastolak sortu zirenean hasi zen euskara hizkuntza arrunta izaten. Ikastolen irizpide nagusia, dena, gaztelaniarenak ez ziren beste ordu guztiak, euskaraz egitea zen. Geroago, Kanadako oihartzunen ondorioz murgilketa deituko zena gertatu zen, hau da, etxetik erdaldunak ere euskaraz eskolatzea. Murgilketarako giro euskalduna irakasleen eta ikasle euskaldunen bitartez sortzen ahalegintzen ziren. Gainera, eskolak haurrak modu inkontzientean ikasten ari ez diren hizkuntza ikasteko giroa sortu, haur honek hizkumtza hau konturatu gabe ikas dadin. 

Dakigunez, Euskal Herrian A, B, C eta D ereduak daude. Erdibideko aukera (%50 edo) B eta C ereduetan ikus dezakegu, euskara eta gai batzuk euskaraz, beraz, murgilketa (zatikako murgilketa) ereduak B eta C ziren. 

Murgilketako gela guztietan ez da hizkuntza-objektu berbera irakasten, eta irakaskuntzarako sortzen diren bitarteko didaktikoak ere ez dira berdinak leku guztietan. 

4. Hizkuntzen irakaskuntza bateratua:

Hizkuntzen irakaskuntza bateratuak hainbat hizkuntzen irakaskuntza ikuspegi koordinatuan eta koherentean egitea aldarrikatzen du. Hauxe hainbat mailatan egiten da. Esate baterako, 3 maila desberdinetan: irakaskuntzarako programen mailan, hizkuntzak irakasterakoan gelan erabili beharreko terminologian eta irakasleek prestatutako jardueretan. Hizkuntzen irakaskuntza bateratua hizkuntzak era isolatuan ikastea baztertzen du, hau da, hizkuntza guztiak era koordinatu batean ikastea sustatzen du, eleaniztasuna garatuz. (Gagnon & deschoux, 2008: 2). 

Beraz, didaktika integratuaren helburu nagusia ikasleek etxetik dakarten hizkuntzaz gain, gizarte elebidunetan ukipen egoeran dauden beste hizkuntzak (edo atzerriko hizkuntzak) ikastea da. Hala ere, didaktika integratuaren helburua ez da hizkuntz guztietan maila altuena lortzea, baizik eta gizartean aurrera egiteko beharrezkoak diren gaitasunak lortzea hizkuntza horretan. Horretarako, ezinbestekoa da ikasleen hizkuntza-trebetasunak eta zailtasunak zein diren ahalik eta zehatzen aztertzea. 

Laburbilduz, hizkuntzen irakaskuntza bateratua egiteak, beraz, kasu bakoitzean zer irakatsi behar den ezagutu eta horren arabera erabakiak hartzea esan nahi du. 

5. Hizkuntzen arteko independentzia:

Hizkuntzen arteko interdependentziari buruz hitz egiteko, lehenik eta behin, Cumminsen teoria aipatu beharra dago, non, hiztun elebidunetan bi hizkuntzetik haratago azpiko gaitasun komun bat dagoela aipatzen duen. Hau, bi hizkuntzentzat amankomunak diren gaitasun batzuetaz osatuta dago (kognitiboak eta akademikoak). 

Gainera, Cumminsek dioenaren arabera, idazkera-irakurketa gaitasuna, kontzientzia fonologikoa eta ahozkoaren zenbait alderdi pragmatiko dira hizkuntzen arteko interdependentzia sortzen dutenak. 

6. Atalasearen hipotesia:

Atalasaren kontzeptua Cumminsek aipatu zuen lehenengoz, elebitasun programa batzuen emaitza desberdinei erantzuna bilatu nahian. Honen inguruan, Cavallik ere idatzi zuen esanez, elebitasuna ez dela modu absolutuan hezkuntza elebidunaren emaitzak azaltzeko faktorea. Ostera, elebitasunaren ondorio kognitiboak hizkuntzetan lorturiko gaitasun mailen menpe daude. Gaitasun maila jakin batetik gora, elebitasunak ondorio positiboak izango lituzke elebitasun gehitzalea sortuz, hau da, ikasleek lehen eta bigarren hikuntzan lorturiko maila kognitiboa zein akademikoak, elebakarrek lorturikoak baino hobeagoak izanik. 

7. Elebitasun gehitzailea:

Elebitasunak bere abantailak ditu, izan ere, hizkuntza zehatz batean ikasitako materia, gramatika… beste hizkuntza batera transferi daiteke, hau da, batean landutako ezagutzak bestearentzako aproposak izan daitezke. 

8. Vygotskiren ekoizpenak: 

Vygotski errusiar psikologoak esan bezala, pertsona bakoitzaren mintzamena ez da prozesu indibidual bat, hau da, gainerakoekin erlazionatzerakoan gauzatzen da, elkarreraginaren bidez, hitz egiterakoan sustatzen baitugu hizkuntzaren arlo hori. Norbanakoaren hizkuntzaren idazkeran eskolak eragin zuzena du, bai eta mintzamenean ere. 

Horrez gain, mintzairak norbanakoaren garapen psikologikoan eta baita pentsamenduaren eraikuntzan eragin zuzena duela esaten zuen Vygotskiren hipotesi psikolingiustikoak. 

9. Testu-generoa:

Hizkuntzen erabilera irakasteko, testu-generoak proposatzen dizkigute Bronckart, Schneuwly eta Dolzen autoreek, generoetan trebatzeko eta ikasleari gizarteko hizkuntza jardueretan parte hartzeko. 

Hizkuntzen irakaskuntzaren helburua ikasleak hizkuntzen erabileretan trebatzea bada (bai linguistikoki, bai komunikatiboki), generoak menderatzen dituzten heinean, genero horiek erabiltzen diren jardueretan parte hartu ahal izango dute. 

Batetik, eskolan baliagarriak izango litzatekeen testu-generoak, laburpena, ahozko azalpena, oharrak hartzea, etab. izango litzateke. Bestetik, gizarteko jarduera publikoan parte hartzeko tresnak diren generoak: debatea, elkarrizketa, etab. dira. 

10. Sekuentzia didaktikoa:

Sekuentzia didaktikoak, testu-generoak irakasteko baliabide zehatz bat bezala aurkezten dizkigute Dolzek eta Schneuwlyk. Helburua testu-generoen erabileraz jabetzea da. Alde batetik, modu komunikatiboan, testu-diskurtsiboak landuz. Eta beste alde batetik, modu gramatikalean, ezaugarri gramatikalak dituzten jarduerak landuz; jakina, gramatika arauak ezinbestean errespetatu behar baitira testu/diskurtsoen funtzionamendurako. 

Sekuentzia didaktikoek badituzte bi ezaugarri nagusi; alde batetik, koherenteak dira, hau da, ikasleen trebetasunetatik eta zailtasunetatik abiatzen dira, jarduera edo tailer zehatzak prestatzerakoan. Eta bukaerako ekoizpenek sekuentziari osotasuna ematen diote. Beste alde batetik, baliabide malguak dira, ikas-talde bakoitzaren trebetasunetara egokitzeko moduko jarduerak proposatzen dituelako. 

Eta hau gelan irakasteko, adibidez, ahozko azalpenak egiteko proiektu bat proposatu ahal dugu. Lehendabizi, ikasleen gaitasunak detektatu behar ditugu irakasle bezala, ikasleek ekoiztutako aurre-testuak ebaluatuz. Aurre-testuek islatzen dituzten trebetasunak eta zailtasunetatik abiatuta, hainbat jarduera edo ariketa zehatz egin ahal genituzke gelan. Jendaurrean hitz egiterakoan, ahotsaren erabilera lantzeko, edo ahozko azalpeneko gai nagusia behar bezala aurkezteko behar diren hizkuntza baliabideak lantzeko. Azkenik, ikasleek post-testuak ekoitziko dituzte eta irakasleak sekuentzia didaktikoan zehar ikasleek egindako lorpenak ebalua ditzake, edo, noski, oraindik lortu ez dituzten trebetasunak identifikatu. Ikaslearentzat ere autoebaluaziorako bitartekoa litzateke jarduera hau. 

11. Zer da 5 eta 8 urte artean ikasten dena?:

Logikoki, 8 urterekin 5ekin baino emaitza hobeak lortu ohi dira. Hala eta guztiz ere, ipuinaren osotasuna eta bereziki atal bakoitzean ageri den zehaztasuna eta horretarako erabiltzen diren mekanismo formalak ezberdinak dira bi adinetan. Egia da, norbanako batetik bestera ere alde handiak daudela. Ume batzuk 5 urterekin oso ipuin osatuak eta zehatzak kontatzen dituzte, baina 8 urterekin 5ekin baino askoz gehiago dira ipuin osoagoak ekoizten dituztenak. Gainera, 5 urteko adibidean, ipuinaren oinarrizko ekintzak agertzen dira. 

Dirudienez, ekintzen egileak zeintzuk diren zehazteko ardura kontalariak ez du beregain hartzen 5 urterekin. Aldiz, 8 urterekin, pasarteari dagozkion ekintza guztiak agertzeaz gain (eta behar bezala ordenatuta) bestelako trebetasunak ikusten dira haurraren ekoizpenean. Euskarazko 8 urteko ipuinean bezala, protagonista ez da ekintzen egile huts modura agertzen, pentsatu egiten baitu. 8 urterekin pertsonaiei erreferentzia askoz ere modu konplexuago eta zehatzagoan egiten zaie.